Druk op enter om de resultaten te tonen of ESC om te annuleren.

We beginnen bij het begin

De cursus 'Mediawijsheid in een veranderend samenleven' willen we niet klassiek aanpakken. De cursus wordt gevolgd door 38 studenten in de leeftijd van 19 tot 48 jaar. Een mix van 2e jaars bachelor Algemene Cultuurwetenschappen, premasterstudenten Jeugdliteratuur en Kunsten, Publiek en Samenleving, en een tiental 3e jaars studenten Communicatie- en Informatiewetenschappen. Kortom, een vrij grote groep met een wel zeer verschillende achtergrond. Wat te doen?

Het model Didactische Analyse

Volgens de boekjes gaat het formele onderwijs - zeg maar het schoolbankenonderwijs op welk niveau dan ook - uit van een eenvoudig model. De studenten komen binnen en hebben een bepaald beginniveau. In mijn cursus is dat nogal verschillend. Sommigen hebben net de middelbare school achter zich gelaten, en anderen zijn al derdejaars studenten. Ook zijn er een tiental studenten die een HBO-opleiding hebben afgerond en nu deze cursus volgen om in september 2014 toegelaten te kunnen worden tot een masteropleiding. Via mijn cursus wil ik graag dat al deze studenten na afloop bepaalde doelstellingen hebben gehaald. Dan is het klassieke onderwijsleertraject - ik onderwijs en de studenten leren - afgerond.

Dit onderwijsleertraject geef ik vorm door bepaalde leerstof voor te bereiden, een didactische werkvorm te kiezen evenals leeractiviteiten en bijbehorende onderwijs- en leermiddelen, vaak een leerboek en artikelen. Ten slotte bekijk ik aan de hand van een evaluatie in hoeverre de studenten de doelstellingen hebben gehaald. In 1972 illustreerde Van Gelder dit onderwijsleermodel aldus:

 

Model Didactische Analyse van Van Gelder
Model Didactische Analyse van Van Gelder

 

Opmerkelijk is - zeg ik nu - dat ik mijzelf verantwoordelijk heb gemaakt (sommigen zullen zeggen 'verantwoordelijk ben') voor alle onderdelen van dit onderwijsleertraject. En dat de studenten zich dienen te schikken naar alles wat ik tevoren met de allerbeste bedoelingen en zo creatief mogelijk heb voorbereid. Hoewel het hun aangaat, hebben ze zelf geen enkele verantwoordelijkheid voor het leerproces dat ze te wachten staat. Ze ondergaan het en hopen, dat ik een goede docent ben die de leerstof inspirerend kan overbrengen, zodat ze zich niet vervelen of op hun tenen moeten lopen. Die on-verantwoordelijkheid werkt in de hand dat studenten meestal niet zelf iets willen leren, maar slechts een vak willen halen. Wie kan het ze dat kwalijk nemen in deze on-verantwoordelijke, schoolse situatie?

De beginsituatie

De mijzelf opgelegde verantwoordelijkheid begint al bij het allereerste begin. En laat ik het maar meteen toegeven: uitgaan van een pluriforme beginsituatie is in mijn onderwijs altijd een wassen neus gebleken. Tientallen jaren schatte ik het beginniveau van mijn studenten zo'n beetje in door in het eerste college lukraak wat vragen te stellen in de trant van "Wie heeft ooit gehoord van ...?" of ze te provoceren met opmerkingen als "Iedereen weet natuurlijk, dat ...". Consequenties verbond ik nauwelijks aan mijn inschatting. Ik ging eenvoudig uit van een wilde gissing en na dertien weken bleek uit de evaluatie, dat sommige studenten mij konden volgen, een aantal zich verveelde en een aantal op hun tenen moest lopen om de leerstof te kunnen begrijpen. Ook een ingangstoets of -quiz leidde niet tot een aangepast programma, waarin ik inspeel op de verschillende individuele beginsituaties.

Dit lijkt erg op al die lezingengevers die voor de vorm in het begin van hun voordracht een paar vragen het publiek in gooien om vervolgens, onafhankelijk van wat wordt geantwoord, hun voorbereide verhaal af te steken. Een goeie vraag volgt hieruit: waarom schrap ik  in hemelsnaam die 'beginsituatie' dan niet als ik toch uitga van een gemiddelde, uitga van een intuïtief ingeschat beginniveau van de studenten?

Dublin descriptoren

De retorisch bedoelde vraag wordt evenwel zinloos, wanneer ik een ander perspectief hanteer. Waarom zou ik zelf de beginsituatie van iedere student moeten inschatten? Een onmogelijke opgave immers.  Waarom laat ik niet iedere student zelf zijn eigen beginsituatie beschrijven? En waarom laat ik haar niet zelf bedenken waar h/zij aan het slot van de cursus wil staan? Dat hebben we gedaan. Ik gebruik hiervoor de zogenaamde Dublin descriptoren (2001-2004), Europese afspraken over eindtermen van opleidingen, ooit bedoeld om internationale uitwisseling te vergemakkelijken. Hoewel de descriptoren de eindtermen van een curriculum willen formuleren, hanteer ik ze ook graag om de leerdoelen van een cursus vast te leggen. Ze bestaan uit twee categorieën: inhouden en vaardigheden. In deze blog richten we ons op de vaardigheden. De Dublin-descriptoren onderscheiden er drie, die ik als volgt heb ingevuld:

1. Oordeelsvorming
- Je bent  in staat te komen tot een gewogen eigen oordeel over concepten in verband met een veranderend samenleven en mediawijsheid.

- Je bent in staat uitingen van collega-studenten te beoordelen op formele en inhoudelijke gronden.

- Je bent in staat jezelf te beoordelen in het kader van de geformuleerde leerdoelen.

2. Communicatie
- Je kunt verworven kennis, inzichten, toepasbaarheid en resultaat van je oordeelsvorming op enigerlei wijze presenteren aan docent en medestudenten. Denk hierbij aan het schrijven van een academische blog, een referaat ondersteund door prezi en/of power point, iBook, eTijdschrift, klassiek werkstuk, etc.

3. Leervaardigheden
- Je  maakt je een academische houding eigen die gericht is op de toekomst: analytisch en probleemoplossend vermogen; creatief, projectmatig en zelfstandig denken en werken; van perspectief kunnen wisselen; je bent in staat tot kennis delen.

Do-It-Yourself

De eerste stap om studenten mede-eigenaar te laten worden van hun leerproces is nu gereed.  Zij beschrijven zelf hun beginsituatie en geven aan waar zij aan het einde van de cursus willen staan als het gaat om vaardigheden. Dit is de eerste opdracht. Ze kunnen de door mij geformuleerde leerdoelen natuurlijk wijzigen en aanvullen. Wie bijvoorbeeld het maken van een Prezi-presentatie al beheerst, hoeft dat niet meer als communicatief leerdoel te formuleren.

Iedere student plaatst de formulering van deze leerdoelen in een submap van Dropbox die voor alle andere studenten toegankelijk is. Een verzwegen leerdoel - dat ik nu expliciet maak - is dat studenten ook van elkaar leren. De tweede opdracht luidt dan ook om de leerdoelen van twee mede-studenten van commentaar te voorzien. Dat commentaar kan bijvoorbeeld betrekking hebben op de haalbaarheid van een bepaald leerdoel of het traject om een leerdoel te bereiken.

Wie de leerdoelen op het gebied van vaardigheden bestudeert, merkt dat ze cursus-onafhankelijk zijn geformuleerd. Dat heeft wat mij betreft als consequentie, dat studenten hun geformuleerde leerdoelen ook kunnen bereiken via andere cursussen of in informele onderwijssituaties, zoals werk.

Ten slotte

Met betrekking tot vaardigheden lijkt het vrij eenvoudig om studenten mede-verantwoordelijk te maken. Waarom heb ik dit niet eerder bedacht? Of het ook met de leerstof zo eenvoudig is, moet nog blijken. We zullen zien...

Bibliografie

Gelder, L. van (1972). Didactische analyse. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Reacties

Laat een reactie achter

Laat een reactie achter bij Anoniem Reactie annuleren